Former des étudiants en sciences de la réadaptation et de la rééducation, ce n’est pas seulement transmettre des connaissances théoriques sur le corps, mais aussi prendre en compte les évolutions de ces métiers. Les futurs professionnels doivent apprendre à raisonner dans des situations complexes (polypathologies), à coordonner leurs actions avec d’autres professionnels de la santé, à intégrer des outils numériques qui évoluent vite (télérééducation, capteurs, IA), et à fonder leurs décisions sur les preuves scientifiques plutôt que sur leur expérience professionnelle et personnelle. Parmi les évolutions dans l’apprentissage, l’approche par compétences focalise l’enseignement sur des savoirs (comprendre une situation et mobiliser les bonnes connaissances), des savoir-faire (mener une évaluation, choisir des tests, fixer des objectifs, adapter une prise en charge) et des savoir-être (écouter, expliquer, rassurer, coopérer), parfois sous contrainte temporelle. De plus, même si l’apprentissage « par les terrains de stage » reste indispensable, il est hétérogène selon les situations vécues, selon les stages (par exemple des pathologies saisonnières), et selon les contextes (patients rares, polypathologie, situations à risque) ; tous les terrains ne couvrent pas toutes les situations cliniques et pas toutes les pathologies. C’est dans ce contexte que les technologies immersives, et en particulier la réalité virtuelle, ou virtual reality (VR), apportent une plus-value potentielle : elles permettent de placer l’apprenant dans une situation simulant le réel, mais de manière contrôlée, répétable et progressive, tout en gardant un cadre sécurisé [1-2].
Ainsi, la première plus-value de la VR est de transformer un apprentissage passif en apprentissage expérientiel [2-3] : l’étudiant doit observer et sélectionner l’information pertinente, puis réfléchir à ce qu’il a fait. Cette pédagogie active s’appuie sur les caractéristiques fortes de la VR, à savoir l’immersion et l’interactivité. En VR 360°, l’apprenant n’est plus dépendant d’un point de vue imposé par un caméraman (comme dans une vidéo 2D) et il doit ainsi « aller chercher » lui-même l’information pertinente dans l’environnement, favorisant ainsi une attention orientée sur la tâche.
La deuxième plus-value est la standardisation des situations : il est possible de proposer la même situation à tous les étudiants, au même moment, avec les mêmes objectifs, ce qui réduit l’inégalité liée à la variabilité des stages ou des évaluations. La troisième plus-value est la répétition et la progressivité de l’apprentissage. En effet, les scénarios peuvent être rejoués, enrichis, rendus plus difficiles au fil du temps, et adaptés au niveau de l’étudiant [4-5], ce qui est beaucoup plus compliqué à organiser dans le réel. La quatrième plus-value, souvent sous-estimée, est la polyvalence pédagogique : la simulation numérique peut soutenir des objectifs très différents, allant du savoir (ex. comprendre une situation), au savoir-faire (ex. organiser une évaluation), en passant par le savoir-être (ex. communication, gestion des émotions). Enfin, la VR facilite le débriefing, étape clé de la simulation, en revenant sur ce qui a été observé, décidé et priorisé pendant la situation. Toutes ces étapes participent à transformer une expérience clinique en une situation d’apprentissage.
Dans la suite, nous aborderons trois façons concrètes et originales d’utiliser la VR pour apprendre à analyser une situation et prendre de bonnes décisions face à un « patient virtuel », à mieux travailler en équipe avec d’autres professionnels, et à mieux comprendre l’importance d’une formation à et par la recherche.
Cas d'usage 1 : le raisonnement clinique avec un patient virtuel immersif
Le raisonnement clinique est une compétence centrale en réadaptation, que ce soit par la collecte d’informations pertinentes, la formulation des hypothèses, les choix thérapeutiques ou la sélection des outils d’évaluation. Les « patients simulés » existent depuis longtemps (acteur, mannequin), mais la VR en renouvelle les usages en proposant des cas virtuels immersifs, incluant des films en 360° avec des patients-acteurs. L’étudiant est alors plongé dans une scène ultra-réaliste et doit capter l’information dans un environnement riche, au lieu d’être guidé par une narration linéaire. L’intérêt pédagogique est double : standardiser des situations pour que tous les étudiants s’entraînent sur les mêmes objectifs, et offrir une répétition variée (diversité de tableaux cliniques) difficile à garantir en stage [1-5]. Néanmoins, l’immersion ne rend pas toujours l’apprentissage « meilleur » immédiatement. Dans une étude pilote randomisée comparant un cas clinique en vidéo 360° versus le même cas au format texte, les étudiants en RV ont obtenu un score total plus faible, notamment sur la partie « évaluation » (histoire du patient, éléments bio-psycho-sociaux), alors même qu’ils rapportaient une forte motivation et une expérience jugée authentique [6]. Ce résultat amène une nuance importante de l’apprentissage par la VR : une scène immersive peut mobiliser fortement l’attention et les émotions, ce qui est précieux… mais cela peut aussi déplacer la ressource mentale disponible vers la gestion de la situation (nouveauté, densité d’informations, stress « contrôlé »), au détriment des performances de mémoire à court terme (restituer le parcours du patient). Dit autrement, les étudiants peuvent paraître moins performants face à un patient virtuel, mais cet apprentissage peut amener à un meilleur transfert dans une future exposition aux patients réels. Par exemple, être confronté pour la première fois à la respiration bruyante d’un patient en insuffisance respiratoire [6], ou à l’inconfort d’un silence face à une aphasie (incapacité à parler), peut impressionner, déstabiliser et obliger à adapter sa communication — exactement ce que l’on cherche à travailler avant d’être face à un vrai patient. C’est dans cet esprit que l’adage « jamais la première fois sur le patient » (rapport de la HAS, janvier 2012) peut se reformuler en « jamais la première fois face au patient ».
« Les “patients simulés” existent depuis longtemps (acteur, mannequin), mais la VR en renouvell e les usages en proposant des cas virtuels immersifs, incluant des films en 360° avec des patients-acteurs. »
La VR devient alors un espace sécurisé pour s’entraîner à observer, décider, mais aussi gérer ses propres émotions, choisir ses mots, expliquer, rassurer et maintenir une relation thérapeutique malgré la complexité de la prise en soins.
Cas d'usage 2 : former à l'interprofessionnalité et aux compétences non techniques
En réadaptation, la qualité d’un parcours dépend souvent moins d’un geste isolé que de la coordination entre professionnels. Quand la communication est floue ou que les rôles sont mal compris, on voit apparaître des consignes contradictoires, des actions redondantes, et parfois une surcharge ou un risque pour le patient. La formation interprofessionnelle vise à connaître et travailler avec les autres métiers, mais elle est difficile à organiser (réunir les bonnes professions, au bon moment, dans une situation réaliste et comparable pour tous). La VR apporte une réponse simple en créant des simulations avec plusieurs professionnels dans la même scène, y compris dans des contextes difficiles d’accès sur le terrain (contraintes, sécurité, secret médical), et en permettant de rejouer la situation autant de fois que nécessaire. On peut alors attribuer à chacun un rôle (kinésithérapeutes, ergothérapeutes, infirmier, médecin, professeur d’activités physiques adaptées…), construire un scénario où la décision d’équipe fait évoluer la situation (préparation de sortie, retour à domicile, désaccord sur les priorités thérapeutiques), puis entraîner des compétences non techniques essentielles, telles que transmettre de façon concise des informations, gérer un désaccord, clarifier les responsabilités, décider sous contrainte de temps [3]. Enfin, la VR peut aussi servir de porte d’entrée à l’interprofessionnalité en amont de l’accès à la formation, via des modules de découverte des métiers [7-8]. En immergeant les étudiants dans différentes facettes d’une profession (lieux, contraintes, gestes, interactions sociales), on facilite la compréhension des rôles et des réalités de chacun, ce qui prépare ensuite un travail d’équipe plus efficace et plus respectueux.
Cas d'usage 3 : former à et par la recherche (évidence base pratique ou EBP, lecture critique d'articles scientifiques)
Un professionnel de la réadaptation doit pouvoir relier sa pratique aux preuves scientifiques, et donc comprendre comment une étude est construite, ce qu’elle mesure, ce qu’elle ne mesure pas, et comment interpréter ses résultats. Or, la lecture critique d’article est souvent perçue comme abstraite pour les étudiants en sciences de la réadaptation. On lit un protocole, on imagine une salle, du matériel, une chronologie… sans toujours réussir à se représenter concrètement ce qui s’est passé pendant le protocole d’une étude expérimentale. La VR peut jouer ici un rôle original : rendre « visible » une expérimentation en immergeant l’étudiant dans le contexte de l’étude (matériel, organisation, déroulé), afin d’ancrer la méthode dans quelque chose de concret et de faciliter la compréhension des enjeux scientifiques et cliniques. Dans une étude menée auprès d’étudiants en kinésithérapie, l’utilisation d’un module de VR après la lecture d’un article a été associée à une amélioration significative de la compréhension de la discussion [9]. C’est une partie souvent délicate pour des non-experts, car elle exige de relier les résultats aux choix méthodologiques, de nuancer les conclusions des auteurs et d’identifier les biais méthodologiques de l’étude.
« La VR a des limites qu’il faut connaître pour éviter l’idée d’une “solution miracle”. D’abord, certains utilisateurs peuvent ressentir un inconfort, ce qui impose des durées adaptées, des pauses et une progressivité. »
La VR a des limites qu’il faut connaître pour éviter l’idée d’une « solution miracle » [10]. D’abord, certains utilisateurs peuvent ressentir un inconfort (cybercinétose, fatigue visuelle ou cognitive, malaise), ce qui impose des durées adaptées, des pauses et une progressivité. Concernant la charge cognitive, si le scénario est trop dense ou mal guidé, l’étudiant peut se disperser à cause de la surcharge d’informations et apprendre moins qu’avec une méthode plus sobre mais mieux structurée. Enfin, il existe des contraintes logistiques très concrètes (coût, maintenance, hygiène, organisation d’une salle, obsolescence) qui obligent à prévoir des alternatives sans casque afin de garantir l’équité d’accès.
Les perspectives les plus prometteuses ne tiennent pas seulement aux progrès liés au réalisme graphique, mais aux données liées à l’expérience immersive, telles que les temps de décision, les réactions, les erreurs, les hésitations, et les dynamiques collaboratives. Le suivi oculaire dans les casques de VR, par exemple, peut aider à comprendre comment un étudiant explore une scène et comment il raisonne, ce qui peut faciliter le déroulement d’un débriefing. Ces traces d’apprentissages immersives (« immersice learning analytics »), potentiellement associées à des approches d’intelligence artificielle en éducation, pourraient alimenter la recherche en pédagogie et rendre l’apprentissage plus individualisé, en identifiant ce qui bloque réellement un apprenant (attention, stratégie, priorisation) et en adaptant la progression des scénarios [3-5].
Conclusion
La VR présente un vrai potentiel avec différents usages possibles pour mieux former les étudiants en sciences de la réadaptation parce qu’elle met en situation, permet de répéter, et rend le débriefing plus riche grâce à la standardisation des scénarios et, de plus en plus, à l’analyse de l’activité. Toutefois, la question décisive n’est pas « VR ou non ? », mais « pour quelle compétence, avec quel scénario, quel guidage et quelle évaluation ? », notamment pour vérifier la durabilité des apprentissages et leur transfert vers des situations réelles.
Financeur : ARS et Région Nouvelle-Aquitaine
