Madaaaame, il faut dire chocolatine ou pain au chocolat ?
En anglais, appelle-t-on un elevator ou un lift ? Si vous parlez espagnol, avez-vous appris le mot ordenador ou computadora ? (ou peut-être les deux !) Ces différences ne sont ni des fautes ni des curiosités folkloriques : elles illustrent un phénomène central en sciences du langage, la variation linguistique.
Toute langue varie selon les régions, les générations, les situations de communication ou encore les trajectoires individuelles. On parle alors de variétés linguistiques : différentes manières de parler la même langue, mais qui peuvent se distinguer par la prononciation, le vocabulaire, ou encore certaines formes grammaticales. Vous mangez du « poulé » ou du « poulè » [1] ?
Face à cette diversité, les systèmes éducatifs s’appuient très souvent sur une variété particulière, présentée comme plus correcte, plus neutre ou plus prestigieuse : la variété standard. Le standard est une construction sociale et historique. Il n’est pas naturellement supérieur aux autres variétés, mais il bénéficie d’une reconnaissance institutionnelle, d’une forte présence dans les médias, de grammaires, de dictionnaires et de manuels scolaires. Pour autant, la variété standard n’est pas nécessairement la variété parlée nativement par un groupe de population. Pour des langues internationales comme l’espagnol ou le portugais, on trouve d’ailleurs plusieurs variétés standards pour l’enseignement : espagnol d’Espagne et espagnol latino-américain, portugais du Portugal et brésilien. Malgré cela, tout·es les Latino-américain·es ne parlent pas le même espagnol. Le standard enseigné n’est pas la langue pratiquée par tout·es dans la vie de tous les jours.
Cette situation soulève une question simple dans sa formulation, mais complexe dans la pratique : quelle(s) variété(s) d’une langue enseigner ? Pour les grandes langues internationales, la coexistence entre standard et usages locaux est souvent perçue comme allant de soi, mais dans le cas des langues minorisées, les situations sont variées et souvent complexes.
Langues minorisées et enseignement : une infinité de situations
La variation linguistique existe dans toutes les langues, mais pour les langues minorisées, elle se combine souvent à des contextes sociopolitiques fragiles : recul des usages, pratique et compétence dévalorisées, transmission familiale interrompue, manque de moyens pour produire et diffuser des ressources médiatiques ou pédagogiques, formation parfois inexistante des enseignant·es, etc. Cela crée des situations très variées.
Prenons l’exemple des langues dites régionales parlées en Nouvelle-Aquitaine, le basque, l’occitan et le poitevin-saintongeais, qui illustrent bien la variété des situations et des usages, et qui font actuellement l’objet d’une grande étude, le projet PaRL (Patrimoine Régional Linguistique) [2].
Malgré la taille assez restreinte de son territoire, le basque se caractérise par une forte diversité dialectale, certaines variétés étant assez peu intercompréhensibles (notamment le souletin [3]). En 1968, l’Académie de la langue basque à Bilbao a créé un standard, l’euskara batua (basque unifié), ou simplement batua, pour faciliter l’intercompréhension entre locuteur·ices et l’usage de la langue dans l’enseignement, les médias et les contextes officiels [4]. En Iparralde (Pays basque nord, soit la partie située en France), de nos jours, alors que l’enseignement scolaire en Soule se fait majoritairement en souletin, c’est le batua qui est enseigné dans le domaine navarro-labourdin à l’ouest, où se maintient en parallèle un usage des variétés locales dans la société.
L’occitan est parlé sur un bien plus vaste territoire et se caractérise également par une grande diversité dialectale (limousin, auvergnat, vivaro-alpin, provençal, languedocien, gascon) et micro-dialectale (variétés à l’intérieur d’une variété). Contrairement au basque, il n’existe pas de standard unique pleinement partagé et cette question divise les locuteur·ices. Une norme graphique commune, dite « classique », vise à unifier l’orthographe à l’échelle de l’ensemble occitan [5], mais si son usage est majoritaire, elle n’est pas adoptée par tou·tes les locuteur·ices [6]. On observe de plus l’émergence de standards « de facto », c’est-à-dire que certaines formes deviennent progressivement une référence pour la diffusion d’une variété donnée sans pour autant jouir du statut officiel de standard. Pour autant, ces formes ne sont pas universelles et de nombreux·ses enseignant·es favorisent l’enseignement de la micro-variété parlée dans le lieu où ils/elles enseignent.
Le poitevin-saintongeais est la langue d’oïl parlée entre Loire et Gironde. Il est caractérisé par une forte variation interne, entre parlers poitevins et saintongeais, eux-mêmes déclinés en nombreuses variétés locales. Cet ensemble forme une zone de transition entre langues d’oïl et occitan, ce qui accentue l’hétérogénéité des usages.
« Une partie du personnel enseignant est composée de locuteur·ices natif/ves, ayant acquis la langue en famille. Ils/elles parlent donc souvent une variété locale. »
L’enseignement du poitevin-saintongeais est très peu institutionnalisé : la langue est globalement absente de l’école, à l’exception de quelques enseignant·es proposant des ateliers dans le primaire et le secondaire. Actuellement, sa transmission repose surtout sur des cours pour adultes en association ou encore sur l’université. Comme pour l’occitan, il n’existe pas de standard et les propositions de référence commune concernent surtout l’écriture, mais si plusieurs systèmes graphiques ont été proposés par des associations ou des auteur·ices [7], aucun ne s’est imposé et les pratiques écrites restent variables selon les réseaux.
Entre richesse linguistique et insécurité professionnelle
Quel que soit le degré d’institutionnalisation de l’enseignement d’une langue ou la variété parlée localement, plusieurs questions se posent dans la salle de classe : faut-il choisir une seule variété à enseigner ? privilégier la variété locale ? introduire un modèle commun, même s’il est éloigné des usages familiaux ? est-il nécessaire de standardiser une langue pour l’enseigner ? comment et à quel moment parler de variation linguistique avec les élèves ? Ces questions touchent de manière directe les enseignant·es dans leurs pratiques quotidiennes.
Dans les contextes de langues minorisées, une partie du personnel enseignant est composée de locuteur·ices natif/ves, ayant acquis la langue en famille. Ils/elles parlent donc souvent une variété locale. D’autres sont des néolocuteur·ices, ayant appris la langue principalement par l’école, l’université ou des formations pour adultes. Ils/elles parlent donc souvent le standard, s’il y en a un, et leur pratique linguistique n’est pas nécessairement en cohérence avec le parler local. Ces trajectoires différentes (et l’existence ou non d’un standard) influencent fortement le rapport à la langue.
Doctorante au sein du projet PaRL, Paula Alexandra Montenegro-Gomez Brie a interviewé plusieurs enseignant·es de basque et d’occitan [8]. La plupart des enseignant·es de basque qu’elle a rencontré·es sont des locuteur·ices natif·ves, tandis que les enseignant·es d’occitan sont des néo-locuteur·ices formé·es au collège, à l’université ou encore dans le cadre d’une formation intensive pour enseigner en classe bilingue. Les enseignant·es de basque maîtrisent une variété locale apprise en famille ainsi que le batua et ils/elles enseignent principalement en batua, qui est la variété utilisée dans le matériel pédagogique. L’existence du standard facilite ici la prise de décision quant à la variété enseignée, notamment si l’enseignant·e ne maîtrise pas la variété parlée localement. En revanche, en l’absence de standard, les enseignant·es d’occitan interrogé·es maîtrisent chacun·e la micro-variété d’occitan gascon qu’ils/elles ont apprise en cours (béarnais ou bazadais, selon les formations). Cette variété de gascon ne correspond pas nécessairement à celle parlée localement, et la majorité du matériel pédagogique est éditée en béarnais. Ils/elles adoptent alors des stratégies variées : certain·es enseignent ce qu’ils/elles connaissent, d’autres intègrent des éléments du parler local s’ils/elles en connaissent.
« En documentant la diversité des usages, les linguistes contribuent à rendre visibles des variétés parfois absentes des espaces institutionnels. »
De plus, les enseignant·es de basque comme d’occitan déclarent des niveaux de compréhension variables et des niveaux d’expression généralement très faibles, voire inexistants, dans les autres variétés de leur langue. Montenegro-Gomez Brie parle d’« insécurité linguistique » : malgré leur formation, le foisonnement dialectal des langues minorisées, s’il constitue une richesse linguistique et culturelle, rend difficile la pleine maîtrise de leur discipline. Ces tensions peuvent avoir des effets directs sur le bien-être professionnel : elles nécessitent parfois un travail supplémentaire de recherche et d’adaptation du matériel qui s’ajoute au travail de préparation de cours déjà conséquent, et influencent la confiance en soi, le plaisir d’enseigner et la manière de se positionner face aux élèves.
Et les linguistes dans tout ça ?
Les linguistes ne sont pas là pour dire aux locuteur·ices comment ils/elles devraient parler. Leur rôle est d’abord de décrire et d’analyser la manière dont les langues sont effectivement utilisées dans les différents territoires, selon les situations ou encore par les différentes générations. Dans les enquêtes de terrain, les chercheur·es apprennent avant tout des « informateur·ices », « participant·es » ou « témoins » : ce sont les pratiques réelles qui constituent la base de la connaissance scientifique.
Dans un contexte de langues minorisées, ce travail a toutefois une portée particulière. En documentant la diversité des usages, les linguistes contribuent à rendre visibles des variétés parfois absentes des espaces institutionnels. Ils/elles peuvent également proposer des outils (dictionnaires, grammaires, ressources pédagogiques, recommandations didactiques, etc.) qui prennent en compte la variation plutôt que de la réduire.
L’enjeu n’est pas de trancher définitivement la question de la « bonne » variété à enseigner, d’autant qu’il n’y a pas une bonne solution qui fonctionne pour toutes les langues et dans tous les contextes. Il s’agit plutôt d’accompagner les acteur·ices de l’éducation dans des choix éclairés et adaptés à chaque situation. Reconnaître la pluralité des pratiques, former les enseignant·es à la variation et donner une place aux variétés locales dans les parcours de formation des enseignant·es et d’apprentissage des élèves sont autant de pistes pour concilier transmission linguistique, exigences scolaires et bien-être des locuteur·ices, qu’ils/elles soient apprenant·es ou des enseignant·es.
Rappelons enfin que la maîtrise d’une ou plusieurs autres langues, qu’elles soient régionales ou non, constitue un atout aussi bien au niveau social (savoir-être, ouverture d’esprit) que cognitif et linguistique : plus on connait de langues, plus on est à l’aise pour en apprendre d’autres. La maîtrise d’une variété d’une langue, loin d’être un obstacle, est avant tout une porte d’entrée vers les autres variétés de cette langue, voire, vers d’autres langues. Par exemple, la maîtrise de l’occitan (quelle que soit la variété) donne à une personne francophone la possibilité de faire des ponts avec les autres langues romanes, comme l’espagnol, le portugais et l’italien.
Financeur : cette recherche est financée par la Région Nouvelle-Aquitaine à travers le projet PaRL AAPR2022F-2022-17616910.
