En 2021, l’Université de Poitiers et le CNRS ont reçu la mission d’élaborer un Programme Prioritaire de Recherche nommé « Sciences pour l’Éducation ». Lancé en 2025 et financé par France 2030 pour une durée de 8 ans, ce programme a pour but de répondre aux défis du système éducatif en favorisant l’émergence de projets de recherche pluridisciplinaires répondant aux problématiques de terrain. Quels sont les défis posés par l’école aujourd’hui et quels verrous la recherche doit‑elle lever pour y répondre de façon pertinente et pérenne ?
Les défis de l'école
Le système éducatif français fait face à des obstacles majeurs documentés de longue date par la recherche.
La maîtrise insuffisante des compétences fondamentales en fait partie. Dès 2001, Antoine Prost notait que 10 à 20 % des élèves entrent au collège sans maitriser les compétences de base que sont la lecture ou le calcul [1]. Cette proportion est désormais estimée à près de la moitié des élèves selon les évaluations à l’entrée en 6e réalisées par la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) [2]. Le passage par le collège ne fait rien pour résoudre ces difficultés, comme l’indique le Programme International pour le Suivi des Acquis (PISA 2022) réalisé auprès des élèves de 15 ans, et qui situe la France seulement dans la moyenne de l’OCDE [3] (26e-29e sur 81 pays ; cf. PISA 2022, p. 52 sq.). Ces études montrent aussi une polarisation accrue : stagnation des meilleurs élèves et hausse des élèves en très grande difficulté. La France fait également partie des pays de l’OCDE où les inégalités scolaires sont les plus étroitement liées à l’origine sociale des élèves.
Au-delà des compétences académiques, les enquêtes internationales révèlent par ailleurs la pauvreté des élèves en France en matière de compétences socio-comportementales adaptées (estime de soi, persévérance, sentiment de contrôle, coopération avec autrui), pourtant essentielles aux apprentissages. Dans les pays sondés, les élèves français figurent parmi les derniers pour la confiance en leurs capacités et affichent un niveau d’anxiété élevé (62e et 65e dans les deux cas).
Comme le soulignait le rapport [4] « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités », si ces inégalités s’accentuent au niveau du collège, elles sont présentes dès l’école maternelle et proviendraient d’une conjonction de facteurs que cumulent les élèves en contexte défavorisé : inégalités dans la qualité des enseignements et inégalités portées par l’environnement scolaire. Elles s’inscrivent à long terme dans la diplomation, avec par exemple 76 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans enfants de cadres ou de professions intermédiaires qui accèdent à l’enseignement supérieur, contre 47,8 % des jeunes de cette même tranche d’âge enfants d’ouvriers ou d’employés.
Les inégalités de genre influencent également fortement les parcours. Si filles et garçons ont des résultats comparables en mathématiques à l’entrée au CP, un écart en faveur des garçons apparaît dès le CE1 et se creuse ensuite. Les filles sont deux fois plus nombreuses à abandonner les mathématiques entre la première et la terminale. Ces choix sont sans doute le reflet d’une représentation genrée du champ des possibles par et pour l’élève, alimentée par de nombreux facteurs. Par exemple, les manuels scolaires eux-mêmes contribueraient à les véhiculer, comme le soulignait une étude menée par le Centre Hubertine Auclert [5] : dans les ceux dédiés à la lecture en CP, 40 % des personnages sont féminins, mais les femmes représentent 70 % des personnages qui illustrent des activités ménagères contre seulement 3 % de ceux qui exercent un métier scientifique, renforçant ainsi la stéréotypie de genre dans les choix d’orientation.
Par ailleurs, la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves et des besoins éducatifs particuliers reste un défi, malgré les ambitions de l’école inclusive. Le bilan des pratiques différenciées demeure mitigé et appelle des améliorations.
« Il demeure un cloisonnement assez fort entre l’activité des équipes universitaires d'une part et la conduite de l’innovation en éducation d’autre part. »
Les apprentissages s’inscrivent dans un système complexe impliquant enseignants, établissements et climat scolaire. Les pratiques pédagogiques jouent un rôle central dans le bien-être et la réussite des élèves. Or, les enquêtes montrent que les élèves français se sentent moins soutenus par leurs enseignants que dans beaucoup d’autres pays de l’OCDE. Du côté des enseignants, le sentiment de préparation est jugé satisfaisant pour les contenus disciplinaires mais plus faible pour les pratiques pédagogiques, la gestion de classe et la motivation des élèves. Beaucoup expriment un besoin de formation davantage ancrée dans la réalité du terrain, articulant savoirs théoriques et situations professionnelles concrètes [6]. Ces constats soulignent la nécessité d’une transformation globale du système éducatif pour permettre à chaque élève de développer sa capacité d’agir et de s’insérer pleinement dans la société.
Nouer un dialogue ouvert et pérenne entre recherche et terrain
Idéalement, la recherche scientifique devrait pouvoir jouer un rôle important dans ce processus. Cependant, il demeure un cloisonnement assez fort entre l’activité des équipes universitaires d'une part et la conduite de l’innovation en éducation d’autre part. Pour aboutir en France à l’objectif nécessaire d’une recherche de haut niveau scientifique au plus près des terrains, il y a des verrous critiques à considérer et lever.
L’hétérogénéité et la dispersion des forces en présence constituent le premier de ces verrous. En effet, les acteurs et actrice susceptibles de contribuer à un programme de recherche pour l’éducation à visée transformatrice sont nombreux mais doublement dispersée. D’une part, cette visée exige de recruter ces forces parmi une multiplicité de communautés, depuis les laboratoires de recherche jusqu’aux établissements scolaires, en passant par les institutions de formation, d’encadrement et d’évaluation. La collaboration locale existe mais peu de dispositifs structurants à l’échelle nationale ont été mis en place.
Par ailleurs, au sein du paysage universitaire les forces de recherche relèvent d’une constellation de disciplines et de spécialités dont les fondements théoriques et épistémologiques sont très différents. Le domaine des sciences de l’éducation et de la formation (70e section du Conseil national des universités) se présente lui-même comme « pluridisciplinaires par définition », tout en restant isolé des autres disciplines qui s’intéressent aux mêmes objets. De plus, la recherche pour l’éducation est alimentée par des travaux issus des différents champs des sciences humaines (par exemple et de façon non limitative : didactique, linguistique, philosophie, psychologie, sciences économiques, sciences de l’information, sociologie), mais aussi d’autres domaines comme la biologie ou l’informatique. Ces disciplines fonctionnent sur la base de standards épistémologiques, théoriques et méthodologiques hétérogènes, ce qui limite la compréhension mutuelle nécessaire à une approche commune des problèmes éducatifs.
Il existe un quasi-consensus sur le besoin de construire une meilleure synergie entre ces acteurs en dépassant ces clivages institutionnels et scientifiques. C’est pourquoi le programme soutient la formation de consortia de recherche de différentes disciplines et souhaite leur donner des outils pour pour qu'ils s'organisent/puissent s'organiser de manière efficace et pérenne.
La taille et le suivi des actions menées constituent un deuxième verrou à lever. S’il existe de nombreux travaux de recherche en éducation, tous ne permettent pas d’atteindre un niveau de preuve suffisant pour valider l’efficacité des innovations pédagogiques qui pourraient potentiellement être implémentées à large échelle dans le cadre d’une politique publique pour l’éducation [7] (voir taxonomie Ellis, 2001). Force est de constater que la majorité des études sont dites de « niveau 1 », c’est-à-dire permettant tout juste de tester un dispositif de base et de manière locale, sans fondement empirique solide dans un contexte plus global. La recherche en éducation est ainsi trop souvent empreinte d’un caractère émietté voire anecdotique.
Si l’efficacité des réformes scolaires repose sans conteste sur l’appui de connaissances issues d’un processus scientifique rigoureux et mis à l’échelle, précisément de nombreux projets et missions à vocation de transfert ont été déployés. Malheureusement, le suivi et l’évaluation des programmes financés restent trop poctuels et les résultats de ces programmes trop limités sur le terrain. Par exemple, le rapport d’évaluation du programme e-FRAN regrette la non-systématisation de l’évaluation des effets des outils/interventions sur les élèves ainsi que l'insuffisance des formations sur les gestes professionnels et donc sur les apprentissages.
Sur ce point, le PPR Sciences pour l’Éducation va cibler son soutien sur des opérations capables de produire des résultats avérés à l’échelle nationale et internationale, constituant une base fiable pour la dissémination. Il est ainsi essentiel de prévoir en amont, au sein même de chaque projet de recherche, la mise en oeuvre de son évaluation. Plus encore, il convient que les porteurs de ses projets se préoccupent d’emblée des conditions nécessaires au transfert et à la dissémination de leurs résultats, tout particulièrement en ce qui concerne la formation des enseignants, la conduite et l’accompagnement de l’innovation.
Tisser des liens entre recherche et problématiques de terrain est le grand enjeu du programme. L’idée même d’un programme de recherche pour l’éducation impose une posture de résolution de problèmes et de recherche d’une amélioration des résultats produits par le système éducatif. Une vision « applicationniste » qui ferait porter la charge de la prise de connaissance, l’interprétation des résultats de la recherche et leur traduction en meilleures pratiques uniquement sur les communautés ciblées a depuis longtemps montré ses limites.
« Forts des programmes qui l’ont précédé, le Programme Prioritaire de Recherche Sciences pour l’Éducation ambitionne de répondre aux difficultés par la collaboration et la co-construction. »
La démarche inverse, qui consisterait à considérer que la recherche pour l’éducation ne peut être conduite que par les praticiens de l’éducation, est tout aussi vouée à l’échec. Les projets menés doivent ainsi être issus d’une co-construction alliant exigence scientifique et incarnation sur le terrain. Cette co-conception est un préalable incontournable pour garantir à la fois la justesse des problématiques initiales et in fine la la cohérence des résultats avec les pratiques de terrain [8]. Elle n’est incompatible ni avec une démarche théorique conduisant à la formulation d’hypothèses, ni avec la rigueur méthodologique dans la mise à l’épreuve de ces hypothèses. De manière pragmatique, le programme rendra possible la circulation de financements depuis les laboratoires de recherche vers les partenaires éducatifs.
Conclusion
Les défis sociétaux de l’école sont colossaux et complexes. Ils demandent une réponse à la hauteur des enjeux du présent et de l’avenir. Forts des programmes qui l’ont précédé, le Programme Prioritaire de Recherche [9] Sciences pour l’Éducation ambitionne de répondre aux difficultés par la collaboration et la co-construction. La transdisciplinarité, le travail en amont et tout au long des projets avec le terrain ainsi que la possibilité d’évaluer la mise en place concrète des actions sont les pierres angulaires de ce PPR. À terme, l’objectif est que les résultats issus de ces recherches nourrissent les politiques publiques d’ici 5 à 10 ans afin de construire une école performante, juste et inclusive.
Financeur : Agence Nationale de la Recherche (France 2030) et 3RBD
